Параметри на дидактическото общуване

Източник: http://www.poi-2007.hit.bg/

Прочети повече на: http://www.poi-2007.hit.bg/

Добрина Дългърска,

СОУ ” Черноризец Храбър”

гр. Пловдив

Развитието на обществените нагласи и приоритети, тенденциите към глобализиране и интеркултурност, развитието на информационно-комуникационните и дигитални технологии са сред основните фактори за смяна на парадигмата в образованието. Променени са целите на образованието, ролите и функциите на учителя и ученика, на педагогическите и образователните технологии. Дидактическата комуникация и интеракция, а като цяло дидактическото общуване[1] са въведени и обосновани преди малко повече от две десетилетия като понятия, отразяващи комуникативната и интерактивна същност на обучението. В последните няколко години се констатира, че най-после вече е налице времето, в което те да се иновират в училищно-образователната практика.

        Статията представя съвременните параметри, в чиито обхват е възможно практикуването на дидактическото общуване като гарант за качествено обучение, обучение – интересно, привлекателно и успешно за учениците, но и за учителя. Без да е необходимо научно-теоретично аргументиране в пълнота и дълбочина, е достатъчно в точност да се маркира разделителната линия между потенциала на феномена дидактическо общуване и популярното педагогическо общуване. Целта е да се осмислят възможностите за добро обучение, които предлагат двете научно-теоретични платформи. Тяхното неоснователно смесване и дори сливане е бариера за извличане на ресурса на всяка поотделно.

Вникването в границите на приложимост на понятието педагогическо общуване в ежедневните обучителни практики разкрива, че щом е означено като педагогическо, то визира дейностите на педагога (в широк смисъл, което включва учителя). „Педагогическото общуване е вид социално общуване, при което планомерно, целенасочено и системно чрез него и в него се реализират педагогически цели и задачи”[2].

        През 80-те години на 20в. започва да се осъзнава, че отделното реализиране на дейностите на учителя и на ученика в обучителния акт (преподаване и учене) е необходимо, но недостатъчно за преодоляване на парадигмата „предаване-приемане”, „даване-вземане (консумиране)” на учебното знание. Навлизат идеите за превръщане на обучението в действително взаимодействие, а не просто сумиране на една дейност (на учителя – преподаване) с друга дейност (на ученика – учене). Тези идеи носят повея на погледа към ученика като към субект на обучителното взаимодействие, а не както дотогава – обект на въздействие.

        Понятието педагогическо общуване съдържателно започва да се насища с новия поглед към ученика и се забелязват други определения в тази посока. Същевременно обаче означаването на новото съдържание остава същото.

  • Педагогическото общуване е система на органично социално-психологическо взаимодействие на педагога и възпитаниците, съдържанието на което включва обмяна на информация, оказване на възпитателно въздействие, организиране на взаимоотношения с помощта на комуникативните средства”[3].
  • „Педагогическото общуване е професионално общуване на преподавателя с учениците в урока и извън него, имащо определени педагогически функции и насочено създаване на благоприятен психологически климат, а също и на друг род психологическа оптимизация на учебната дейност и отношенията между педагозите и учениците”[4].
  • С. Жекова го определя като взаимодействие, като визира тенденциите за сътрудничество.

 

Посочените дефиниции са достатъчни, за да може на техния фон да се осмисли дефиницията за феномена дидактическо общуване, без да се отнемат функциите и възможностите на другия феномен. Както ще се види, дидактическото общуване е освен концептуално, още и операционално, което разкрива редица творчески ресурси за неговото практикуване в съвременното училищно образование. „Общуването е дидактическо тогава и само тогава, когато комуникацията, интеракцията (взаимодействието) и социално-личностната перцепция (възприемане) се разгръщат между учител и ученици и между съученици като носители на дидактически социални роли, при което целта е взаимообратима промяна в познавателното достояние на учителя и на учениците, промяна в динамиката на тяхната дидактическа активност по посока на съвместно синтезирано учебно съдържание”[5].

Посоченото определение извежда идеята за необходимост от съвместно разработвано учебно знание – между учител и ученици, с което ученикът реално е субект на своята учебно-познавателна дейност, а учителят от транслатор на знание се превръща в субект на непрекъснато обновяване и обогатяване на знанието, което притежава.

През 90-те години на 20 в. се появи теорията на конструктивизма [6]. Водещите му принципи се вписват в методологията на дидактическото общуване чрез акцентите върху съвременни модели на двете дейности, формиращи дидактическото взаимодействие (интеракция).

        1. Ученето е търсене или конструиране на значения - учещите са провокирани и мотивирани да пробват да конструират значения.

2. Процесът на обучение се фокусира върху основополагащи понятия в мрежообразната им свързаност, а не върху изолирани факти.

3. За да преподава добре, преподавателят/учителят следва да е наясно с менталните модели, които учещите ползват, за да се ориентират в света.

4. Основанията за учене са свързани с мотивацията и желанието да се изобрети значимото за самия учещ, не просто да запамети „правилните“ отговори.

 

„Дизайнът” …, който той (ученикът, – бел. моя – Д.Д.) съумява да конструира е реален верификат на неговите послания и убеждения”[7].

В динамичния диалогов режим на дидактическото взаимодействие учителят делегира отговорности на учениците, деликатно поддържа равновесие между ролите на водачество и ученическата инициативност. Той ползва емпиричния и интелектуален опит на учещите, интересите и мисловните им търсения.

Водещ организационен принцип е, че учениците учат едни от други толкова, колкото и от учителя.

            Подходяща теоретична илюстрация на един иновационен технологичен модел за обучение (който е предмет на следваща статия), базиран върху методологията на дидактическото общуване и на конструктивизма е моделът на инструкционалните събития по Гагне[8].

Действия на обучаващия Действия на обучаемия
Привлича вниманието, събужда интерес. Мобилизира внимание и концентрация.
Определя учебните цели, очакваните резултати от курса на обучение. Изгражда реалистични очаквания

за резултатите от обучението.

Обучение с надграждане на знанията от една начална основа. Активира дълготрайната памет.
Представя дидактически материали. Работи с материалите.
Предлага подкрепа при учене, показва примери. Активира дълготрайната памет и

изгражда семантични връзки.

Дава възможност за прилагане на заученото. Дава възможност за констатиране на резултатите от обучението.
Обявява резултата. Дава диагностична информация.
Проверява знанията с упражнения и задачи. Получава информация за собственото ниво на знания.
Дава стимули за трансфериране на знанията. Проверява заученото в нови ситуации.

 


[1] М. Стефанова, Дидактическата комуникация, С., 1988; М. Стефанова, Дидактическо общуване, С., 1999

[2] М. Белова, Н. Бояджиева, Г. Димитрова, К. Сапунджиева, Теоретични основи на възпитанието, С., 1997

[3] В. А. Кан-Калик, по С. Жекова и др., Система на професионалното педагогическо общуване, С., 1985

[4] А. А. Леонтьев, по Г. Андреева, Социална психология, С., 1983

[5] М. Стефанова, Дидактическо общуване, С., 1999

[6] Х. Арент, Човешката ситуация. С., 1997

[7] М. Коул, Социокултурна психология. С., 2000

[8] R. M. Gagné, The conditions of learning and theory of instruction. Reinhard & Winston 1995.

Вашият коментар

Вашият имейл адрес няма да бъде публикуван. Задължителните полета са отбелязани с *